Tässä Markuksen korvaava tehtävä.

Poimin Yliopistopedagogiikka -lehden Kehittäminen ja Kokeilut -osiosta vielä käsittelemättömiä artikkeleita. Otsikkojen perusteella valikoin oman mielenkiintoni

innoittamana palautteen käsittelyä [1], palapelityöskentelyä [2], sekä matematiikan

[3] ja fysiikan [4] oppijakeskeistä opiskelua.

1 Palautteen käsittelystä

Kirjoituksessa [1] kuvataan Oulun yliopiston prosessi- ja ympäristötekniikan tutkintoohjelmassa

toimivaa palautteenkäsittelyryhmän (PAKKI) toimintaa. Ryhmän toiminta

täydentää kurssikohtaisen palautteen keruuta ja käsittelyä tilanteissa, joissa

palaute ei liity yksittäiseen kurssiin, palautteen aiheuttamat toimet koskevat laajempia

kokonaisuuksia tai kurssin opettaja ei reagoi palautteeseen tai kerää sitä

lainkaan.

Ryhmä koostuu tutkinto-ohjelman vastuuhenkilöstä sekä kahden opiskelijakillan

opintovastaavista ja oltermanneista (yhteensä viisi henkilöä). Ryhmä kokoontuu

1-2 kuukauden välein käsittelemään palautteita. Palaute kerätään opiskelijoiden toimesta pääasiassa sähköpostilistojen ja kiltojen palautevihkojen avulla. Palautetta pyydetään yksittäisten opintojaksojen ulkopuolisista asioista, paitsi jos kursseilla ei ole otettu palautetta huomioon. Palaute

on vapaamuotoista ilman lomakkeiden tai täsmäkysymysten käyttöä.

Ryhmän tapaamisissa käsitellään palaute, päätetään sen perusteella tehtävistä

toimenpiteistä sekä seurataan toimenpiteiden vaikutuksia. Yleisin toimenpide

on tutkinto-ohjelman vastuuhenkilön keskustelu opettajan kanssa. Myös kehittämishankkeisiin

on ryhdytty palautteen pohjalta ja opetuksen ongelmakohtia viety

tiedoksi koulutusohjelmatoimikuntaan. Positiivisen palautteen myötä opettajien

motivaatio kasvaa.

Merkittävin tulos ryhmän toiminnasta on se, että näin saadaan kerättyä palautetta

myös kursseista, joiden opettajat eivät sitä itse kerää. Onpa ryhmän työn

perusteella saatu patistettua tällaisia opettajia keräämään palautetta ja reagoimaan

siihen. Laajempaa hyötyä on ilmennyt yleisiin opiskeluun liittyviin asioihin

puuttuminen kuten tenttijärjestelyt, ilmoittautuminen ja tiedottaminen.

Pääpointit

1. Palautteen käsittelyyn erikoistunut ryhmä täydentää kurssikohtaisen palautteen

keruuta ja käsittelyä. Se kuitenkin edellyttää opiskelijoiden aktiivista

osallistumista ryhmän toimintaan.

2. Miten arvelisit tämänkaltaisen ryhmän toimivan omassa yksikössäsi? Mitä

muita hyötyjä siitä voisi olla? Entä haittoja?

2 Yhteistoiminnallisuutta palapelityöskentelystä

Yhteistoiminnallinen oppiminen tarkoittaa ryhmätyöskentelyä, jossa ryhmän jäsenet

tarvitsevat toisiaan yksilöllisen oppimistuloksen saavuttamiseksi. Opettaja

järjestää puitteet tälle toiminnalle. Ryhmätyöskentely voi olla vaikka keskustelua

ja tehtävien tekemistä yhdessä. Kaikkien ryhmän jäsenten yhteistä työskentelyä

hyödynnetään. Keskeistä on ryhmän jäsenten positiivinen keskinäinen riippuvuus

toisistaan, jokaisen jäsenen vastuu ryhmätyöskentelystä sekä toimiva vuorovaikutus

ja sosiaaliset taidot.

Kirjoitus [2] pohjautuu kirjoittajana toimineen opettajan tekemään opetuskokeiluun

Oulun yliopiston humanistisen tiedekunnan suomen kielen oppiaineessa. Syksyllä 2012 Tekstiopin kurssin 40 opiskelijaa jakaantuivat omatoimisesti 1-7 hengen ryhmiin. Kurssilla oli kahdeksan kontaktiluentoa kerran viikossa (a 2h). Kontaktiluentojen välissä oli aina ryhmätyöjakso, jossa opiskelijat tekivät tehtäviä yhdessä. Luennoilla ei ollut läsnäolopakkoa. Tehtäviä ei tarvinnut palauttaa eikä niitä arvioitu vaan kurssin arvosana perustui soveltavaan tenttiin.

Kontaktiluennon alussa edeltävän ryhmätyöjakson aikana tehdyt tehtävät käytiin

läpi yhteisen keskustelun avulla. Kaikki opiskelijat eivät kuitenkaan olleet yhtä

sitoutuneita ryhmätyöhön ja moni oli poissa luennolta. Sen vuoksi kolmannen

kontaktiluennon jälkeen työtavaksi vaihdettiin palapelityöskentely.

Palapelityöskentelyn lähtökohtana oli kurssin alussa muodostetut ryhmät, nk.

kotiryhmät. Kotiryhmässä jokainen saa oman aiheen, jonka valmistautuu opettamaan

muille (aiheet ovat samat kaikissa kotiryhmissä). Luennolla kotiryhmät

muunnetaan asiantuntijaryhmiksi, johon kootaan kaikki saman alan asiantuntijat.

Asiantuntijat jakavat osaamisensa ja keskustellen miettivät miten opettavat aiheen

kotiryhmissään. Lopuksi asiantuntijat palaavat kotiryhmiin ja opettavat aiheen

muille ryhmäläisille. Keskustelujen aikana opettaja kiertelee ryhmissä ja auttaa

ongelmatilanteissa. Minulle heräsi kuitenkin kysymys, että mitä muut opiskelijat

tekevät sillä aikaa kun asiantuntijaryhmät kokoontuvat?

Palapelityöskentelyn myötä poissaolot luennolta vähenivät. Opiskelijoiden sitoutuminen

ryhmätyöskentelyyn parani, koska heidän vastuullaan oli muiden opettaminen.

Vain yhdessä palautteessa 19:sta todettiin, että oma ryhmä ei toiminut

motivaation vaihtelun ja aikataulujen sovittamisen vuoksi. Opiskelijoiden mukaan

ryhmissä pääsi syvällisesti pohtimaan kurssin sisältöjä ja soveltava tentti muistutti

ryhmätöitä. Työskentelyn aikana asioita tuli opiskeltua moneen otteeseen, minkä

ansiosta ne jäivät paremmin mieleen ja tenttiin valmistautuminen helpottui.

Kurssin jälkeisissä tenteissä saatiin kautta linjan aiempaa parempia arvosanoja.

Kehittämiskohteiksi kirjoittaja mainitsee palautteen antamisen ryhmätöistä

sekä sen, että opettajan tuli voimallisemmin ohjata ryhmien kokoa ja vastuiden

jakamista.

Pääpointit

1. Palapelityöskentely on tyyppiesimerkki opiskelijalähtöisestä menetelmästä.

Se aktivoi opiskelijoita koko kurssin kestävään työskentelyyn tähdäten sitä

kautta syväoppimiseen toimien myös 1-2 hengen ryhmissä. Se vaikuttaa

erittäin varteenotettavalta työtavalta myös matematiikan opetukseen omassa

opetusharjoittelussani. Ainoa huolenaihe on ajan riittäminen. Oman kurssini

sisältöjä ei mitenkään ehdi käydä läpi 7-8 kontaktiluennolla (yksi per viikko).

2. Miten arvelet, että palapelityöskentely tai muu ryhmätyöskentely toimisi

omalla kurssilasi? Mitä erityispiirteitä ottaisit huomioon?

3 Matemaattista kisällioppimista

Kisällioppimisessa noviisi oppii taitoja kokeneemmalta mestarilta yksilöllisen ohjauksen kautta. Tehostettu kisällioppiminen on kehitetty Helsingin yliopistossa

useiden satojen opiskelijoiden kursseille. Kirjoituksessa [3] kuvataan tämän menetelmän

käyttöä matematiikan opetuksessa Helsingin yliopistossa. Perusperiaatteena

on oppia työtapoja, joita ammattilaiset käyttävät sekä saada oikea-aikaista

tukea, jonka avulla opiskelijat selviytyvät sellaisista tehtävistä, joista eivät itsenäisesti

selviäisi.

Kurssilla luentojen määrä on vähennetty ja ajankäyttöä on siirretty harjoitustehtävien

ratkaisun puolelle. Tyypillisellä 300 opiskelijan kurssilla on vastuuopettajan

lisäksi 7 ohjaajaa, jotka avustavat opiskelijoita tehtävien teossa. Perinteisiä

harjoituksia ei siis pidetä. Ohjaajat eivät myöskään anna valmiita ratkaisuja vaan

johdattelevat opiskelijoita kysymysten avulla oivallusten tielle. Valmiit ratkaisut

palautetaan ja opetushenkilöstö tarkistaa ne. Opiskelijoille annetaan palautetta

ratkaisuista, mutta vain jos sen ajatellaan edistävän oppimista.

Kisällioppimisen tuloksena opiskelijat työskentelevät itsenäisesti (eivät yksin)

ja tasaisesti koko kurssin ajan. Heille annettava palaute tukee heidän kasvuaan taitavammiksi osaajiksi. Opettajille lisääntynyt vuorovaikutus kartoittaa opiskelijoiden

keskeisimmät ongelmakohdat ja niihin voidaan keskittyä luennolla tarkemmin.

Menetelmässä opiskeijat saavat tukea silloin kun he sitä eniten tarvitsevat eli

tehtäviä tehdessään (oikea-aikaisuus). Opiskelijapalautteen perusteella opiskelijat

ovat alkuhämmennyksen jälkeen olleet työtapaan tyytyväisiä. He ottavat mielellään

palautetta vastaan, jotta tenttiin valmistautuminen helpottuu.

Pääpointit

1. Miellän kisällioppimisen varsin samankaltaiseksi laskupäivien ja tutoroinnin

kanssa, joista molemmista minulla on kokemuksia Oulusta. Yleensä tosin

opiskelijat haluavat saada tekemistään tehtävistään vastineeksi hyvityspisteitä

tenttin. Joskus on vaikea vakuuttaa opiskelijoita siitä, että heidän tekemänsä

työ (tasaisesti kurssin aikana) kantaa lopulta hedelmää tentissä ja,

että he varmasti tulevat hyötymään ilman lisäpisteitäkin.

2. Mitä ajattelet kisällioppimisesta? Sopisiko se muunnellen omalle alallesi?

4 Oppijakeskeistä fysiikkaa

Kirjoituksessa [4] käsitellään moderniin oppimiskäsitykseen perustuvia oppijakeskeisiä

menetelmiä fysiikan opetuksessa. Lähtökohtana on ollut opettajien havainto

siitä, että uusien opiskelijoiden matematiikan taidot ovat heikentyneet suhteessa

aiempiin vuosiin. Erityisesti peruslaskutaidot eivät ole riittävän usein yliopistoopintojen

edellyttämällä tasolla. Olen itse tehnyt samansuuntaisia havaintoja oman

opetukseni myötä viime vuosina. Osasyy tähän voi olla itse tieteen eturintaman

karkaaminen vuosi vuodelta yhä kauemmaksi ja kauemmaksi.

Matematiikassa ja fysiikassa, kuten tieteessä muutoinkin, on keskeistä ajatusten

vaihto ja keskustelun kautta saavutettu yhteisymmärrys tarkasteltavasta asiasta.

Perinteisessä opettajavetoisessa luento-opetuksessa tällaista vuorovaikutusta ei

pääse luontevasti syntymään ja monilla opiskelijoilla on vaikeuksia oppia tehokkaasti

tällä tavoin.

Kirjoitus kuvaa opetuksen muuttamista oppijakeskeisemmäksi Itä-suomen yliopiston

fysiikan opetuksessa. Luennoille on tuotu enemmän yhteisöllisyyttä ennakkoja

tuntitehtävien avulla. Nämä pienryhmissä käsiteltävät tehtävät edistävät paitsi

heikompien myös parhaiden opiskelijoiden oppimista. Luennon alussa opettaja

alustaa päivän aiheesta. Sitten muotoiltiin luennon tavoitteet ja jaettiin oppimisvastuut

ryhmille. Ryhmät työstävät aiheeseen liittyvää teoriaa sekä ratkovat

esimerkkitehtäviä. Opettaja avittaa hankalimmissa kohdissa sekä vetää luennon

lopuksi yhteen. Lopussa tehdään myös katsaus tulevaan aiheeseen ja sen ennakkotehtäviin.

Menetelmän keskiössä on huolella valitut ryhmätyöt ja tuntitehtävät, joiden

kenties tärkein tarkoitus on pitää opiskelijoiden mielenkiintoa yllä. Tämä edellyttää

myös haastavampien tehtävien ja teorioiden käsittelyä ryhmissä; pelkät helpot

laskut saavat osan jäsenistä tylsistymään. Samalla ryhmien heikommat jäsenet

pääsevät käsiksi sellaisiin tehtäviin, joihin heillä ei itsenäisesti toimien olisi

mahdollisuuksia. Menetelmä myös aktivoi opiskelijoita ahkeraan koko kurssin mittaiseen

työskentelyyn; kotona piti tutustua seuraavan luennon teoriaan ja tehdä

ennakkotehtäviä. Laskuharjoituksetkaan eivät enää olleet perinteisiä opettajavetoisia,

vaan harjoitustehtävätkin käsiteltiin n. 4 hengen ryhmissä. Ratkaisuja ei

esitetä eikä jaeta koko yleisölle. Tämä toi ryhmien toimintaan vastuunkantoa; he

olivat vastuussa paitsi itselleen myös ryhmän muille jäsenille siitä, että tehtävät

tulevat käsiteltyä ja opiskelu etenee. Tämä vastuu ja eräänlainen paine motivoi

opiskelijoita valmistautumaan huolellisemmin harjoituksiin kotona.

Menetelmässä on tärkeää että tilat ja teknologia tukevat sitä. Ryhmätöihin

oivallisinta on sohvaryhmät raheineen. Kirjallista materiaalia esitetään älytaululla,

jonka näkymän voi jakaa useampiin näyttöihin sohvaryhmien lähellä. Älytaulun

materiaalin saa myös talteen verkkoon etäopiskelua ja luentoon palaamista varten.

Vuorovaikutusta lisättiin Socrativen kautta tehdyillä äänestyksillä ja kyselyillä,

joten opiskelijoiden omat mobiililaitteet toimivat siinä päätelaitteina.

Pääpointit

1. Näen tässä menetelmässä paljon potentiaalia myös puhtaan matematiikan

opetuksessa. Kyseessä on erittäin yhteisöllinen opetustapa, jossa opiskelijat

ottavat vastuuta omasta ja vertaistensa oppimisesta. Tämä sopii erittäin

luontevasti tiedeyhteisöön, joka yliopisto on koulun sijaan. Työtapa muistuttaa

"oikean tieteen"tekoa ryhmissä ajatuksia vaihdellen. Eikä ihme, onhan

nykyään oppikirjoista saatavat opit olleet aikanaan tieteen tuoreita saavutuksia,

joita tieteentekijät ovat tuottaneet.

2. Voisin kuvitella, että tällainen oppijakeskeinen vuorovaikutus soveltuu melkein

kaikille aloille. Vai onko jollain eriäviä mielipiteitä? Miten muuten opetukseen voitaisiin tuoda oppijakeskeisyyttä?

Viitteet

[1] Eetu-Pekka Heikkinen, Sanna Taskila, Jukka Hiltunen, Petri Lehtonen ja Ida

Johansson, Palautteenkäsittelyryhmä kurssikohtaisten palautteiden tukena, Yliopistopedagogiikka

2/2015
[2] Elina Palola, Yhteistoiminnallinen oppiminen yliopiston peruskoulutuksessa –

esimerkkinä palapelityöskentely , Yliopistopedagogiikka 1/2015
3] Thomas Vikberg, Lotta Oinonen ja Johanna Rämö, Tehostettu kisällioppiminen

matematiikan yliopisto-opetuksessa , Yliopistopedagogiikka 1/2015
[4] Markku Saarelainen ja Lasse Heikkinen, Oppijakeskeisistä opiskelutaidoista

eväät fyysikon uralle, Yliopistopedagogiikka 02/2013

Osaamisperustaisen opetussuunnitelman kahdet kasvot

Minun tehtävä on kirjoittaa blogi aiheesta osaamisperusteinen opetussuunnitelman kahdet kasvot teoksesta ”Osallistuva korkeakouluopetus”.

Opetussuunnitelma (OPS) on tärkeä työkalu opetushenkilökunnalle koska siinä opettaja välittää tieteenalan ja oppiaineen ydintietoa. Vaikka OPS on tärkeä työkalu opettajille, ongelmia myös esiintyy, kuten kerrotaan artikkelissa: “Kelly (1999) on kuitenkin esittänyt syllabus-perustaisen opetussuunnitelmakäsityksen ongelmaksi sen, että opettajat sitoutuvat opetukseen ja sen suunnitteluun ainoastaan siltä osin kuin se koskettaa heidän vastuullaan olevaa sisältöä. Opiskelijan kokonaisvaltaisen oppimisprosessin näkökulmasta korkeakouluopetus saattaa tällöin näyttäytyä epäjohdonmukaisena ja tavoitteettomana toimintana”. On myös huomattava että nykyään korkeakouluun asema tiedon tuottajana on osittain kyseenalaistettu. Mutta toisaalta hyvin sanotaan artikkelissa: ” Opetussuunnitelma viedään kuitenkin käytäntöön opetuksessa, ja toteutuksen tuloksena syntyy osaamista, joten korkeakoulujen opetushenkilöstö on avainasemassa siinä, miten osaaminen ja osaamisperustainen opetussuunnitelma tulkitaan käytännössä. ”.

Seuraavaksi tarkastellaan osaamisperustaista opetussuunnitelmaa korkeakoulutuksessa. Artikkelissa on selvitetty osaamisen tulkintoja kahden korkeakouluyhteisön, yliopiston ja ammattikorkeakoulun välissä. Lisäksi opetushenkilöstön opetussuunnitelmatyötä ja niihin liittyvä opetussuunnitelmateorioita on tarkasteltu. 

Yleisesti osaaminen kuvataan oppimistulosten ja tämän osatekijöiden kautta, kuten: tiedot, taidot, ja pätevyys. Toinen tapa arvioida henkilöä työelämän näkökulmasta on ”competence” ja ”competency”. ”Käsitteellä competence tarkoitetaan työntekijän kapasiteettia suoriutua tietystä työtehtävästä ennalta odotetun standardin mukaisesti työtuloksena (output), kun taas käsitteellä competency viitataan työntekijän potentiaaleihin ja erityispiirteisiin, kuten tietoperustaan, kykyihin ja sosiaaliseen rooliin.”

Tutkimus toteutettiin teemahaastatteluina, jossa oli osallisena yliopisto ja ammattikorkeakoulu. Tutkimusta varten jokaisesta yksiköistä haastateltiin yhden opetussuunnitelmatyössä oleva opetushenkilö. Haastatteluihin osallistui yhteensä 45 henkilöä. Tutkimuksessa haastatteluteemat koskivat opetussuunnitelmatyön käytäntöjä, prosesseja, uudistuksia ja merkityksiä.

Tutkimuksessa Osaamisperustaisuudesta molemmista näkökulmista on tultu seuraaviin johtopäätöksiin: “Osaamisperustaisuuden lineaarisen tulkinnan vahvuutena on systemaattisuus, jolla osaamistavoitteet ja niiden saavuttamisen arviointi voidaan tehdä läpinäkyväksi opiskelijalle, oppimisyhteisölle, työelämälle ja yhteiskunnalle. Tähän sisältyy kuitenkin riski ajautua tilanteeseen, jossa korkeakoulujen ydintehtävä yhteiskuntaa kehittävien ihmisten kasvattajana hämärtyy. Äärimmillään työelämän kriteerein arvioitu osaaminen ylenkatsoo korkeakoulututkinnon ja korkeakoulujen laajemman yhteiskunnallisen tehtävän merkitystä kouluttaa maailmaa ymmärtäviä maailman muuttajia, innovaatioiden tekijöitä ja uutta luovaa sukupolvea.

Osaamisperustaisuuden dynaaminen näkökulma sitoo osaamisen oppimisen syklisesti etenevän prosessin opiskelijan aikaisempiin kokemuksiin ja mielikuviin tulevaisuudesta, ja nämä yhdessä auttavat opiskelijoita kiinnittymään opiskeluun, positioitumaan koulutuksen jälkeiseen elämänkulkuun ja kasvamaan yhteiskuntavastuuseen. Dynaaminen käsitys osaamisesta suuntaa näin huomion opiskelijoiden potentiaaleihin ja toimintaan, joita mahdollisimman ansiokas suoriutuminen edellyttää. Osaamisen dynaamisen tulkinnan haasteena on siirtyminen yksilökeskeisestä opettamisen kulttuurista yhteisöllisempään suuntaan. ”

Tutkimuksessa tultiin seuraavan johtopäätöksen: ”korkea-asteen opetussuunnitelmatyön perustana tarvitaan molempia tulkintoja osaamisesta. Vaikka lainsäädännön (Ammattikorkeakoululaki 2003, 4 §) korostama ammatti-korkeakoulujen ja työelämän välinen yhteistyö sekä ammatillisten asiantuntijatehtävien koulutus ohjaavat pääosin lineaariseen tulkintaan osaamisperustaisuudesta, voisi dynaaminen tulkinta luoda avoimemmin edellytyksiä erilaisten yhteiskuntayhteyksien ja uutta luovien innovaatioiden synnylle. Samalla tavoin myös yliopistokoulutuksen tehtävä sivistyksen edistäjänä ja tutkimukseen perustuvan ylimmän opetuksen antajana (Yliopistolaki 2009, 2 §) edellyttää lineaarisen tulkinnan rinnalle dynaamista osaamisen tulkintaa.”

Tämän tutkimuksen pohtiminen minun kohdalla oli hieman vaikea, koska minulla ei ole kasvatustiede tausta ja opettaja uraani on ollut hyvin lyhyt. Näin jouduin käyttämään paljon sitaattia, kuitenkin tämän artikkelin pohtiminen auttoi minut ymmärtämään OPS:a syvällisemmin.

Ramin Akhi

Opiskelijoiden vastuuntuntoa etsimässä

Miksi opiskelijat eivät tunnu ottavan riittävästi vastuuta oppimisestaan? Ryhmämme tarttui tähän pulmaan, koska se on niin olennainen korkeakouluopetuksessa. Opiskelijoiden sitouttaminen ja motivoiminen ovat elämän suuria kysymyksiä, joihin ei tunnu löytyvän helppoja vastauksia. Lopputulema pohdinnoille voi usein olla olankohautus ja toteamus, että yritän parhaani ja opiskelijat ovat opetuksessani läsnä jos tuuri suo.

Keskusteluissamme aiheesta nousi päällimmäiseksi aina kaksi asiaa. Toisaalta on pedagogisia ratkaisuja, jotka tukevat tai vaikeuttavat opiskelijoiden osallisuutta omassa oppimisessaan. Toisaalta on laajoja yhteiskunnallisia keskusteluja, yliopiston rakenteita, resurssikysymyksiä ja opiskelijakulttuurin piirteitä, joihin opettajina emme voi vaikuttaa, mutta joiden asettamien rajojen sisällä meidän on toimittava.

Myös Holly Hassel ja Jessica Lourey kartoittavat tätä korkeakoulutuksen keskeistä ongelmaa artikkelissaan ”The Dear(r)th of Student Responsibility” (2005). Myös Hassel ja Loureyn tekevät saman havainnon, kuin monet meistä: opiskelijat eivät käytä opintoihinsa tarpeeksi aikaa ja saattavat silti odottaa parempia arvosanoja, kuin heidän oppimistuloksensa edellyttäisivät. Ja myös Hasselin ja Loureyn mukaan ongelman taustalla on monisyisiä korkeakouluopetuksen pedagogisia, hallinnollisia ja yhteiskunnallisia ilmiöitä.

Heille yhtenä keskeisimpänä pulmana näyttäytyy se, etteivät opiskelijat ymmärrä korkeakoulutuksen tarkoitusta eivätkä sitä, mitä se heiltä vaatii. Tämä johtaa turhautumiseen ja apatiaan sekä koulutuksen välinearvon korostamiseen sivistyksellisten tavoitteiden kustannuksella.

Toisin sanoen opiskelijat arvostavat arvosanoja enemmän kuin oppimista ja kuvittelevat, että arvosanat heijastavat tarkasti oppimistuloksia. He pyrkivät saamaan tai jopa vaativat hyviä arvosanoja, mutta eivät omaksu akateemiseen koulutukseen sisältyviä syvempiä arvoja, kuten älyllistä sinnikkyyttä, pyrkimystä elinikäiseen oppimiseen tai ajatusten ja tekojen eettisen vastuun kantamista. Opiskelijat eivät osallistu opetukseen riittävästi eivätkä kasva osaksi akateemista yhteisöä. Nämä asiat kuulunevat siihen kategoriaan, johon omalla opetuksella voi jonkin verran vaikuttaa.

Opiskelijoiden vastuunkantoa heikentävät myös tietyt hallinnolliset ratkaisut. Ryhmäkokojen kasvattaminen, itseopiskelun korostaminen ja erilaisten etä- ja verkkokurssien suosiminen luovat ilmapiirin, jossa kontaktiopetus nähdään esteenä eikä jonain itsessään arvokkaana. Myös liike-elämästä tuodut tavat, oletukset ja toimintamallit sopivat usein huonosti korkeakouluihin.

Jos opiskelu nähdään transaktiona, jossa opiskelijat ovat palvelusta (tutkinnosta) maksavia asiakkaita, korostuu opiskelun välinearvo syvempien akateemisten arvojen sijaan. Gillespie ja Finney tutkivat artikkelissaan “Are students their universities’ customers? An exploratory study” (2010), kuinka kokemus asiakkuudesta vaikutti opiskelijoiden asenteisiin ja käyttäytymiseen. Heidän tuloksensa mukaan opiskelijat, jotka kokivat olevansa yliopiston asiakkaita, valittivat opetuksesta muita opiskelijoita todennäköisemmin, ja he myös kokivat olevansa oikeutettuja saamaan hyviä tuloksia. Asenteistaan huolimatta he eivät olleet yhtään sen aktiivisempia opiskelijoita kuin muutkaan.

Mutta mikä neuvoksi?

Hassel ja Lourey ehdottavat erilaisia ratkaisuja. Ensinnäkin opettajan on tehtävä opiskelijoille selväksi, mitä heiltä edellytetään ja mitä he saavat vastineeksi. Opettajien vastuulla on enenevässä määrin opettaa paitsi substanssia myös akateemisia elämäntapoja ja arvoja. Tämä selventäminen on tehtävä heti opintojen alussa ja periaatteita on noudatettava opetuksen käytännössä – ei vain opetussuunnitelmassa. Lisäksi hyviä opiskelutaitoja osoittaneita vanhempia opiskelijoita voisi hyödyntää enemmän uusien opiskelijoiden saattamisessa osaksi akateemista yhteisöä. Tällöin opiskelijapolvelta toiselle voisi periytyä oppimista edistävää toimintakulttuuria.

Hassel ja Lourey painottavat myös opiskelijoiden läsnäolon ja kontaktiopetuksen merkitystä. Kontaktiopetuksen on oltava sellaista, että opiskelijat haluavat osallistua siihen. Sen on oltava myös edellytys oppimiselle. Vaatimalla läsnäoloa ja opetukseen osallistumista opettajat viestittävät, että oppiminen on interaktiivista ja että opetuksessa vietetty aika on arvokasta.

On myös ylemmän tason rakenne- ja asennemuutoksia, jotka auttaisivat asiaa. Opetusresurssien lisäämisen kautta ryhmäkokoja saataisiin pienennettyä, ja pienet ryhmäkoot vähentävät poissaoloja. Oppiaineiden sisälläkin pitäisi tehdä tiivistä yhteistyötä opettajien kesken. Hasselin ja Loureyn mukaan arvosanat on annettava johdonmukaisten ja oppilaitoksen yleistä linjausta vastaavien periaatteiden mukaisesti. Oppimistulosten mittaamiseen on oltava selkeät kriteerit, joita arvosanat vastaavat. Epäjohdonmukainen arvostelu johtaa opiskelijoiden turhautumiseen ja arvosanojen inflaatioon – mikä taas rapauttaa opiskelijoiden vastuunkantoa oppimisestaan.

Pedagogisten perusasioiden lisäksi yliopistojen olisi hyvä tehdä uusia rohkeita avauksia. Koch ja muut (2017)  painottivat artikkelissaan “Motivating first-year university students by interdisciplinary study projects” monitieteellisten tutkimusprojektien merkitystä ensimmäisen vuoden opiskelijoille. Heidän keräämänsä yli 1000 vastaajan aineiston perusteella monitieteelliset tutkimusprojektit paransivat opiskelijoiden akateemista sitoutumista, ja lisäsi heidän henkisiä valmiuksiaan.

Ilmiön rakenteellisiin ja hallinnollisiin puoliin yksittäisellä opettajalla on vähemmän mahdollisuuksia vaikuttaa, mikä voi olla turhauttavaa. Onneksi voi olla paljonkin, mitä jokainen meistä voi tehdä omassa opetuksessaan sitouttaakseen opiskelijoita.

Tärkeintä on, että ilmiön ymmärtäminen antaa mielikuvitukselle siivet ja mahdollistaa muutokset omassa toiminnassa.

- Kasimir, Marjukka & Pasi

Lähteet:

Gillespie Finney, T., & Zachary Finney, R. (2010). Are students their universities' customers? An exploratory study. Education+ Training, 52(4), 276–291.
< http://dx.doi.org/10.1108/00400911011050954 >

Hassel, H., & Lourey, J. (2005). The dea (r) th of student responsibility. College Teaching, 53(1), 2–13. < http://dx.doi.org/10.3200/CTCH.53.1.2-13 >

Koch, F. D., Dirsch-Weigand, A., Awolin, M., Pinkelman, R. J., & Hampe, M. J. (2017). Motivating first-year university students by interdisciplinary study projects. European Journal of Engineering Education, 42(1), 17-31. < http://dx.doi.org/10.1080/03043797.2016.1193126 >

Vuorovaikutus massaluennolla

Pohdintaa vuorovaikutuksen parantamisesta ja opiskelijoiden aktivoinnista massa luennoilla perustuen Yliopistopedagogiikka-lehden artikkeliin ”Miten parantaa vuorovaikutusta ja aktivoida opiskelijoita massaluennolla – esimerkkejä yliopiston perusopetuksesta farmasian alalta” (Niina Karttunen, Yliopistopedagogiikka, 29.10.2015 https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2015/10/29/miten-parantaa-vuorovaikutusta-ja-aktivoida-opiskelijoita-massaluennolla-esimerkkeja-yliopiston-perusopetuksesta-farmasian-alalta/)

Niina Karttunen raportoi artikkelissa kokeilusta, jonka hän suoritti Itä-Suomen yliopistossa farmasian laitoksen perusopetuksessa, Farmakologia ja toksikologia -kurssilla syksyllä 2014. Kurssin osallistujamäärä on vuosittain noin 160. Aktivoivia menetelmiä testattiin kurssin yhdellä luennolla, jonka kesto oli 45 min. Karttusen mukaan ko. luennolla oli läsnä noin 70-80 opiskelijaa.

Karttunen aloitti opiskelijoiden aktivoinnin jo ennen luentoa, hän oli lähettänyt kurssilaisille noin viikkoa ennen luentoa artikkelin, jonka oli tarkoitus orientoida opiskelijat luennon aiheeseen. Samassa yhteydessä hän oli myös pyytänyt opiskelijoita ottamaan mahdollisuuksien mukaan luennolle älypuhelimen, tabletin tai kannettavan tietokoneen. Itse luennon alussa Karttunen oli aktivoinut opiskelijoita tekemällään lyhyellä videolla (n. 30 s), joka oli tiivistänyt luennon sisällön ja tavoitteet innostavalla tavalla. Luennon aikaisen aktivoinnin välineeksi Karttunen oli valinnut Socrativen. Sen kautta hän lähetti opiskelijoille kysymyksiä (sekä monivalinta että avoin), jotka liittyivät luennon asiasisältöihin. Opiskelijoiden vastauksista myös keskusteltiin luennon aikana, vaikka Karttunen myöntääkin, ettei hän ollut ottanut huomioon käsittelyyn käytettävää aikaa luennon suunnittelussa, ja keskustelua oli siksi jouduttu rajaamaan. Luennon lopuksi opiskelijoita aktivoitiin sekä koostevideolla että luennon avainsanoista kootulla sanaristikolla.

Karttusen keräämän palautteen mukaan opiskelijat olivat kokeneet aktivointimenetelmät pääosin positiivisina. Erityisesti sanaristikosta oli pidetty, ja Socrativen oli katsottu parantavan vuorovaikutusta luennolla. Karttunen itse koki, että Socrativen avulla hän sai kerättyä paljon laaja-alaisemman käsityksen opiskelijoiden mielipiteistä ja osaamisesta kuin ”normaalilla” luennolla. Aktivoiva luennon aloitus oli myös vaikuttanut toimivalta ratkaisulta. Huomioitavaa on, että alle puolet osallistujista oli lukenut Karttusen jakaman ennakkomateriaalin. Samoin loppuvideota oltiin pidetty turhana, sillä se ei tuonut opiskelijoille enää mitään uutta (sanaristikko oli jo tiivistänyt luennon ydinaineksen). Socrativen käyttöön oli myös liittynyt joitain teknisiä ongelmia, eivätkä kaikki opiskelijat olleet käyttäneet sitä.

Ajattelisin itse, että 45 minuutin opetustilanteeseen suhteutettuna Karttunen käytti jo liikaakin erilaisia aktivointimenetelmiä, kuten loppuvideon saama negatiivinen palaute osoittaa. Opiskelijoiden aktivoiminen ei saa viedä huomiota pois opetustilanteen ydinaineksesta, ja monenlaisten opiskelijoille uusien työkalujen tai menetelmien käyttöönottaminen yhden luennon aikana on omiaan häiritsemään keskittymistä. Kohtuus kaikessa, siis.

Lisäksi on sääli, jos opettaja saa aktivoitua opiskelijat keskustelemaan, mutta joutuu sitten nopeasti katkaisemaan keskustelun, jotta luento pääsee jatkumaan käsikirjoituksen mukaan. Tällöin aktivoinilta katoaa terä, ja opiskelijat saattavat jopa passivoitua: miksi edes käynnistää keskustelua, mikäli tietää jo etukäteen, ettei sitä saa viedä loppuun saakka? Tämä opettajan olisi hyvä muistaa luentoa suunnitellessaan.

2 pääpointtia:

• ·        Socrativen käyttö massaluennolla mahdollisti koko opiskelijamassan aktivoinnin, kaikki saivat äänensä kuuluviin

• ·        Aktivointitehtävät saivat opiskelijat pysymään vireinä koko massaluennon ajan